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[英语相关] 课堂教学中的学习策略指导

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发表于 2014-3-18 16:29:56 | 显示全部楼层 |阅读模式
摘要:学习策略的教学类型、教学阶段和不同于知识教学的特点是探讨课堂学习策略教学的重要内容,当前学习策略的课堂教学类型主要有策略意识训练、元认知训练和具体策略训练;学习策略的基本教学阶段有激发兴趣、策略的剖析、策略的运用和策略的反思;策略教学的主要特点是借助于知识点说明策略的运用、教学过程具体化、外显化、加强策略的主体体验、突出策略的条件化知识。

关键词:学习策略;教学类型;教学阶段;教学特点

研究学习策略的最终目的是使更多的学生能掌握学习策略,但如果依靠学生自发地掌握学习策略,不仅需要花费大量时间,走太多弯路,而且大部分学生难以靠自己的力量获得。因此,通过学习策略的教学,使学生在较短的时间内掌握学习策略,已越来越成为引人注目的研究领域毫无疑问,策略训练会占用正常的教学时间,但经过策略培训的学生,能提高学习质量与效率,起到磨刀不误砍柴工之效,并使学生终身受益。

从传统意义上来说,教师是知识的传播者和教学秩序的管理者,而作为新型的教师,除了课程内容的教学外,教师需要为学习者提供策略的培训、困难的诊断和问题的咨询。学习策略不同于知识教学。知识的教学是广大教师熟悉的,而对策略的教学则是陌生的。那么,究竟如何进行学习策略的教学呢?这是一个亟待研究并解决的课题。本文将从学习策略课堂教学的类型、阶段和特点三方面来进行探讨。

一、学习策略教学的类型

就目前的学习策略课堂教学类型来看,至少包括三种类型:

(一)意识训练即指对策略有较多的了解,认识到策略的有效价值,常留意并关注策略的运用及其运用的有效性。如,注意在学习中总结有效的学习方法,注意向同伴学习有效的方法,总想把新学的方法运用到解题中。

(二)元认知训练即对自己认知过程的监视、调节和控制。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息,以保证主体随时调节,采取更接近目标的解决办法与手段。例如,这样一些行为就属元认知的表现:自己发现并纠正练习中的错误;上课走神时,自己能及时地把注意力转到课堂上来;监督自己的学习进度,完成预期的学习任务;依据任务完成的情况对自己做出评价等等。元认知训练应贯穿于整个策略教学中,在不同的策略教学阶段,向学生提出不同的问题。可提出这样一些问题促使学生在不同阶段围绕它们来检查自己的学习活动。例如,面对问题时,选择什么合适的策略?这种策略的使用条件是什么,是否符合当前问题所提供的情景?这种策略的使用程序是什么?使用后,思考选用的策略是否有效?无效是什么原因导致的?应该重新选择什么策略?使用有效之后,应提出选用的策略为什么有效?该策略的有效价值是什么?还可运用于类似地方吗?

(三)具体策略训练包括短时训练和长时训练。短时训练指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息、怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。长时训练指策略训练时间更长,包括的策略更多。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容,而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作[1]。在训练的初期,教师的指导要多、要细,及时给予外部反馈。随着训练时间的延长,应多鼓励学生依靠自我反馈、自我调节和自我控制而不是依靠老师的外部控制来进行策略的学习。

二、学习策略教学的阶段

如何在课堂中进行学习策略的教学,这涉及到策略的教学阶段。Briwn(1986)等认为策略训练应包括三个阶段;一是教策略及巩固练习;二是自我执行及监控策略的使用;三是了解策略的价值及其使用的范围[2]。

Oxford(1990)提出了策略训练的八阶段:①确定学习者的需要和有效的学习时间;②选择良好的学习策略;③整体考虑策略的训练;④考虑动机因素;⑤准备材料和设计活动;⑤实施完整的策略训练;⑦评价策略训练;⑧矫正策略训练。前五步为计划和准备步骤,后三步为实施、评价和矫正[3]。

认知性语言学习方法(the Cognitive Academic Language Learning Approach),简称 CAllA,专门设计了语言学习策略教学程序。该程序展示了语言学习策略的引入、传授、操作、评价和运用等循环往复的五阶段。依照这种程序设计,对学习策略运用于学习过程先要有个明确的指导,然后逐渐降低指导力度,这样培养学生肩负起自己选择恰当学习策略的责任。CALLA程序设计的学习策略教学包括以下五阶段:[4]

1准备阶段——搜集策略:本阶段的目的是搜集、确认学生使用的各种各样的有效策略。对策略的搜集可以包括:讨论能够用于当前学习任务的策略;对特定的个人或群体进行面对面的谈话,以了解策略的使用;开展小组活动让学生们描述他们各自在执行一项任务时的思维过程,也可以运用问卷调查等手段收集使用过的学习策略和关于个人对使用的学习方法记录的日记等。

2展示阶段:该阶段集中解释说明学习策略。向学生讲述即将教授的学习策略的特征、有用性和运用。也许最有效的方法莫过于向学生讲一下老师自己对学习策略的运用。比如说老师可以一边读投影仪器播放的一段文章一边讲述:如何依据题目做出预测;如何来回忆先前的知识;如何有选择性地注意题目和粗体文本;怎样确定不熟悉的词汇,怎样根据前后文对生词进行预测;最后评价在阅读时取得的成功。要求学生回想如何运用那些策略的。老师也可以深人描绘各种策略,给每个策略一个具体的名字,并且解释清楚何时、怎样才能最有效的运用这些策略及运用这些策略的价值。这种展示可以让学生们想象他们自己运到类似的任务时也能取得成功。

3操作阶段:在这个阶段学生们有机会在真正的学习任务中实践一下那些学习策略。操作活动常常是在与同学们合作中进行的。比如面对新问题,一群学生讨论最适合采用哪个策略以及为什么;又如读一段资料,讨论遇到的生词,并通过上下文推断它们的含义,运用概括的方法轮流概述文章的要点。

4评价阶段:本阶段的目的是提供给学生机会评价他们在运用学习策略过程中取得的成功,增强他们对自己学习过程的元认知意识。培养学生自我评价能力的活动包括:学生在操作后向别人请教或传授的情况,研究学生对有关策略运用的记载,或通过开放性问题或封闭式的问卷材料,让学生们表达他们对某些学习策略的有效性评价。

5扩展阶段:在此阶段,学生自己决定自己认为最有效的学习策略,把这些策略运用于本门学科或其他课程中去,实现自己对策略的综合运用并提出对这些策略的个人理解。通过本阶段,学习策略指导过程就完成了,因为学生已经能够独立地制定策略,反思且调整自己的学习。

在教育部人文社会科学“九五”课题“中小学学科学习策略研究”的研究中,我们根据对学习策略教学的理解和便于课堂操作的特点,提出了策略教学的四阶段:

1趣味引入。通过对话或有趣的事例引入,也可先让学生自发地完成某个学习任务,待其产生困惑或无力解决时,再呈现新策略。总之,以不同的方式,多样化的手法激发学生学习策略的欲望与动机,使学生产生处于一种渴求知道的积极情感状态。这样,教师的外在指导才能有效地转化为自己的内在需要。

2策略剖析。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质(根据不同年龄对象,采用不同方法。一般来说,年龄小的宜采用归纳法;年龄大的,宜运用演绎法),详细揭示策略的运用过程,选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性。选择的实例应利于学生接受,特别是学科学习策略的阐述离不开具体的知识,因此,阐述策略的知识点应在学生已有的知识背景中选择,应符合学生的接受能力。否则,由于其知识的陌生或难度过高,就会影响其对策略本身的理解。此外,通过实例说明策略运用的过程,要尽可能地详尽展示内隐的思维过程,步骤具体,使学生充分体会到策略运用的过程与有效性,处于跃跃欲试、欲罢不能的状态。如果能做到这一点,教师的策略剖析就成功了。

3策略运用。让学习者了解自己所学习的策略,必须提供练习这些策略的机会,才能深刻体验到自己运用策略的过程,这才可能真正学会这些策略。在策略的运用阶段,教师应设计或精选能运用该策略的典型习题,呈现的材料应尽可能丰富化、多样化,从不同角度进行尝试。通过本阶段的练习,使学生能切实掌握,运用于日常的学习中。

4策略反思。策略反思是策略教学的必不可少阶段。

包括策略运用过程的回顾、策略运用的关键地方、策略运用的有效性评价(激发运用策略的积极情感体验)、策略的迁移(即还可运用的类似地方)。教师在策略辅导过程中,开始时需明确地提供具体指导,然后逐渐地减少对学生的提示。这样一来学生就开始自己承担起学习任务并且调整学习方法。开始时每一个学生都或多或少地需要明确的策略指导,随着学生对策略意识的增强和运用策略的增加,能达到在没有指导的状态下也能独立地建立起自己的学习策略,这时,教师的指导就可以减到最低程度,甚至停止。因此这就要求教师要具备洞察并能估计学生独立运用策略并能进行迁移的能力。当学生能够在没有任何提示的情况下能使用所学的策略时,他们就能够独立地探索新的策略、新的运用,新的自我调节方式。对于在学习方面自我调节能力提高的追求和追求其他个人学识一样,需要一生的努力,即便是颇有成就的成年人仍旧要不断发掘新的学习策略。

三、学习策略课堂教学的特点

(一)策略教学的着眼点是策略而不是知识

教师习惯于知识课教学的模式,所以往往容易导致把策略课讲成知识课。如讲“全脑阅读策略”,策略课的主要目的是着眼于如何激活右脑,使全脑活动起来,参与阅读,而教师在讲授该策略时,则容易习惯性地讲段落大意、中心思想,甚至讲生字。这就不是策略课解决的问题,上策略课是以策略为线索,借助于知识点来说明策略的运用,阐述策略所依附的知识,不是新知识,而是原有知识。因此,策略课中所涉及的知识,不是策略课要解决的目的,而是为阐述策略服务的,整节课应以策略为中心。

(二)策略教学要具体化、外显化

由于许多学习策略是内隐的,不是靠眼睛能观察到的。所以老师须尽量把学习策略具体化、外显化,使学生能感受到、体验到。比如“全脑阅读策略”的教学,其目的是激活学生的右脑,与左脑配合参与阅读活动,以提高阅读的效果。那么怎样才算右脑活动?如何调动右脑活动?这些过程是看不到的。因此,必须要通过教师的示范或对学生的具体启发,使学生产生体验才能领会。如在通过“小鞋匠”一文教学“全脑阅读策略”时,师问:通过第一段话,你看到了什么?学生回答看到了小鞋匠在焦急地等一个人。实际上,这时学生的右脑并没有真正地活动起来,仍然只是左脑对文字的理解结果,这对教师应进一步启发学生,你看到的是一个什么样的人,是瘦的、胖的?是高的还是矮的?如果想象的是瘦的,是怎样的瘦(脸是尖的,还是颧骨突出的)?眼神(左顾右盼)、姿势(坐立不安)是怎样体现焦急的,怎样体现出是小鞋匠的?教师通过这样的步步提问,才会逐渐激活学生的右脑,形成一副完整的图形画面。又如学习“天线”一文,教师提问学生通过该文的学习,看到了什么样的天线?甲学生答“看到了一根长长天线”,而乙学生则答“看到了在风雨中一根细细的、亮亮的、高高的、左右摇晃的天线”,乙学生呈现的是一副有色、有形状、有动感的丰富画面,显然是右脑积极参与活动的结果。这时,教师立即反馈到:“你的右脑真正激活了!你看到的是一幅丰富的画面,独有的天线”,使学生进一步实际体会到什么是右脑的激活。又如,影视语言运用策略的教学,首先是应明确什么是影视语言?有哪些影视语言?如复式、积累式、特写镜头,以具体的影视画面说明不同的影视语言,使学生深临其境地感受到影视语言,在此基础上,进一步通过实例让学生体会到影视语言在文章中的妙用,使学生感受到影视语言在阅读与写作中的感染力与魅力,而产生一种运用的欲望和冲动。然后,才是通过练习使学生会运用。该策略的运用至少体现在两方面:一方面是能识别出文章中哪些地方体现了影视语言,是哪类影视语言?二是能运用影视语言于写作中。

关于策略教学的具体化,国外学者曾提出过下面建议[4]:

(1)给每一个策略命名,并一贯使用确定的名称。命名要尽可能简短、体现策略的实质和新颖。

(2)解释这些策略的意图告知何时使用,即教给学生策略使用的条件化知识。

(3)张贴一份上述清单,并附所有策略的定义。或者把这些策略书写在一打卡片上,而卡片又可以张贴在班里的公告牌上。当传授并且操作这些策略的时候,要以这些已经公布了的策略为参考。

(4)准备好学生需用的材料包括即将操作的学习策略的名称以及一份关于如何运用该策略的简短说明。

(三)策略教学需加强主体体验

学习策略教学中的主体经验是指通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同,它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁,是主体能动性的体现[5]。再高效的学习策略,缺少了主体体验也难以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。

必须指出的是,在现实的学习策略教学中,主体体验是一个被忽略的阶段,教师往往只重视策略本身的讲解,而缺乏对主体情感的激发。学生缺乏主体体验,学习策略的学习就会停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段,难以向应用与迁移和新策略生成等高级阶段推进,因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。

主体体验应该指学与教两个方面。从教的方面来说,教师如果缺乏主体体验,就难以领会到策略所包含的思维活动、程序与价值,更难以把策略内蕴展开、外显,使之形象化、情境化,感染学生,使学习者身临其境,生动地感知、吸收、内化。如讲“全脑阅读”策略,老师自己的右脑如果都不能启动起来,学生的右脑怎么可以调动起来?从学生来讲,缺乏主体体验,就难以把外部的指导转为自己的内部需要。

由于主体体验具有内隐性,难以观察、检测,导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。但主体体验总是真实而客观地存在着,并对学习策略教学产生重要的影响。

加强主体体验,教师一是要正面反馈,多表扬、多鼓励、多启发;二要及时反馈,点在关键处;三要注意多通道反馈,不仅有认知反馈,更要有情感反馈;四是加强合作学习,在合作学习过程中,既便于学习者之间在体验、发现方面的相互启发与借鉴,又便于主体体验情感的相互感染。

(四)突出条件化知识

所谓条件化知识,是指策略使用的条件与范围。策略的使用不是万能的,总是有一定的前提条件的。如在教学“整十、整百凑整简算策略”中,其条件化知识是:试题有接近整十的数运用“整十凑整策略”;有接近整百的数,运用“整百凑整策略”。否则,学生就会出现不分青红皂白地乱凑而达不到简算的目的。又如在教学求不规则图形面积的“移动策略”中,平行移动的条件化知识是图形平行排列,旋转运动的条件化知识是图形一点相连,翻转运动的条件化知识是图形间有对称轴。学生掌握了条件化知识,才能在众多的策略中迅速、正确地选择合适的策略。因此,突出条件化知识是策略教学的重要一环。

(五)防止应用性缺陷

已有的研究表明,在策略上,学生存在两种缺陷:一种是学生缺乏策略,无策略可用;第二种是应用性缺陷,即学生已具备相应的策略,但不能应用或错误运用。 根据我们关于策略教学的系列实验表明,出现应用性缺陷的主要原因是:

(1)策略巩固程度不高。策略的学习与知识的学习是一致的,只知道怎样做还不够,还必须通过足够的练习才能熟练巩固,只有巩固了的内容才能正确运用。

(2)主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性,虽有策略,但却缺乏策略运用的意识与愿望,一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。

(3)主体体验匮乏。主体在学习策略时,缺乏情感的激发与参与,未产生运用的欲望与动机,这样获得的策略可能只是当时有效而难以持久,从而导致运用性缺陷的产生。

(4)缺乏条件化知识。缺乏条件化的知识,就会导致个体不知道在何时、在什么情况下选择哪一个策略。因此,为防止运用性缺陷,在策略的教学中,特别是理科内容的策略性教学,要特别注意突出条件化知识的教学。

关于策略教学的研究在我国才刚刚起步,还急需从理论上和实践上进行进一步的深入探索与发展。

【参考文献】

田良臣,刘电芝试论学习策略教学过程中的主体体验西南师范大学学报(社科版),2002(4)原载《西南师范大学学报》:人文社科版(重庆),2003
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